吴梦徽 | 数字文化视角下教育变革的逻辑意蕴与实现路径——德国数字化育人案例分析

当前，全球教育数字化实践普遍面临文化适配困境。既有研究多聚焦于技术的操作效能，忽视其作为文化载体的价值属性—— 技术既非价值中立的透明工具，亦非自主演进的抽象力量，而是嵌入特定文化语境的意义生成系统。[1]在此背景下，德国学者提出的“数字文化”理论展现出独特解释力：该理论将数字技术视为文化实践的构成要素，强调技术物质性与社会文化性的动态互构，为弥合教育数字化中的文化缺位问题提供了关键理论支撑。

德国的教育数字化转型，恰为数字文化理论的现实检验提供了典型范本。尽管其数字化进程起步晚于英、美等国，但德国却凭借对文化逻辑的深刻把握取得显著进展。[2]2016年，德国《数字世界中的教育战略》率先将“数字文化素养”确立为公民核心能力，其内涵超越单纯的技术操作，涵盖数字身份建构、数据主权意识、算法批判思维等文化维度。[3]该理念在2019年的《数字化学校公约》中得到延续，该公约明确提出技术设施的物质性基础须与教学法的文化适应性相辅相成。[4]德国小学研究和教学法委员会于2022年发布的文件亦强调，应充分认识社会、媒体与文化的相互交织对教育变革的深远影响。[5]德国经验证明，唯有将数字化转型深度融入文化再生产过程，技术方能转化为可持续滋养教育生态的力量。本研究旨在剖析德国数字化育人实践中的文化渗透机制，为教育变革探索兼具技术效能与文化生命力的转型路径提供借鉴，以最终实现将人的全面发展置于数字时代的中心。

一、数字文化中的教育变革：内在逻辑与外在张力

（一）媒介观演进：从技术决定论到文化建构论

关于教育媒介的理解，传统观点常将其视为实现教学目标的纯粹工具。这种观点的理论基础可以追溯到克劳德·香农（Claude Shannon）等人提出的“发送-接收”模型。在该模型中，媒介仅作为价值中立、承担信息传递任务的渠道，其物质形式（如电线、同轴电缆、无线电频率或光束）被认为是次要的，关键在于媒介能否有效达成信息传递之目的。换言之，媒介可以是任意更换的工具，只需达到特定目的，媒介的形式和内容并无实质区别。[6]若将教育媒介等同于此类通用工具，那么就可能把教育的发展与工具的转换相混淆。例如，从书本到电脑，从课堂到网络，技术迭代被视为实现更高效教学的手段，并常通过“附加价值”逻辑加以正当化。该视角简化了媒介与教育之间的复杂关系，忽略了媒介不仅仅是信息传递的工具，而且更是塑造文化与社会的范式。

与此相对，马歇尔·麦克卢汉（Marshall McLuhan）提出了一种文化建构论的媒介观，并在其著名的论述“媒介即信息”中深入阐释了媒介本身对社会意识和文化结构的深远影响。他指出：“电话的内容并不重要，重要的是电话作为一种服务所创造的环境。这个环境深刻影响着每个人，而电话中所说的具体内容则影响甚微。”[7]在他看来，广播、电视、印刷等媒介不仅传递内容，而且更在潜移默化中塑造着特定的社会范式与个体意识结构。以印刷文字为例，它不仅承载知识，而且还塑造了逻辑线性思维、个人主体意识的兴起，并推动了现代教育系统的形成。这种范式层面的作用决定了媒介对社会和文化的深远影响，远超其作为信息载体的功能。

由此观之，工具主义视角下的媒介发展主要表现为技术设备的更新迭代，如从固定电话到移动电话的替换；而文化视角则揭示出媒介如何塑造交往文化与社会结构。例如，移动电话的普及不仅代表通信设备的升级，而且更催生了即时通信文化，重构了人际互动方式、社会行为逻辑乃至个体行为模式。换言之，文化视角下的媒介观不仅关注媒介的功能性，而且更强调其对文化和社会塑造作用（见图1）。

文化视角下的媒介观对数字化时代的教育研究具有重要启示。从文化视角出发，媒介技术不仅是教学信息的传递工具，而且更是塑造教育环境、传达教育理念与价值观的关键因素。回顾历史可见，每一种教育媒介技术背后蕴含的文化特性都深刻影响了教育理念和课堂实践，如印刷媒介强化了标准化与规范化的教学理念、数字媒介推动了去中心化与协作式的学习模式。正是在这一意义上，媒介的文化特性构成了推动教育变革的重要内在动力。

（二）教育变革的内在逻辑：数字文化驱动的价值重构

当数字技术由教学辅助工具演变为教育生态的建构性力量，教育理论也急需新的解释框架以揭示这场变革的文化逻辑。菲力克斯·斯塔尔德（Felix Stalder）提出的“数字文化”概念为分析数字时代的教育变革勾勒了理论指导框架。[8]这一概念继承并拓展了文化视角下对媒介本质的认知，强调数字环境中的生活实践、社会互动与意义生产本质上是技术物质性与文化符号性相互交织的社会建构过程。[9]数字文化的参照性、社群性与算法性三大特征共同构成了理解教育数字化转型过程的关键分析维度，从不同层面揭示了数字技术重塑教育生态的内在机制（见图2）。

首先，参照性重构了教育场域中知识生成与传播的逻辑。在传统的媒介环境中，教材与教师构成封闭的权威参照系。而数字文化孕育的超文本结构则打破了这一中心化架构，催生了分布式、去中心化的知识参照网络。社交媒体、开源平台的用户生成内容机制使知识的生产不再专属于专家系统，而转向多源并存、动态协商的生成逻辑。这一变革要求教育系统强化学习者的批判性参照能力，包括跨媒介信息溯源、证据链构建与可信度评估等关键素养。教育研究者亦须重新审视“维基百科式知识共创”对课程知识观的冲击，并在教学设计中建立“分布式认知”框架，将参照性实践转化为具身化、生成性的学习场景。

其次，社群性推动教育实践从个体认知向集体智慧转型。数字文化理论强调，知识并非孤立生成，而是在社群中的意义协商中得以共同建构。[10]在线协作平台与混合式学习模式打破物理空间限制，构建起分布式认知网络。学生不仅是知识的接收者，而且更是知识共创的积极参与者。这一转向强化了合作精神、创造性表达及师生、生生之间的互动关系，对教师角色提出新要求：从知识传递者转变为社群组织者、协作促进者与文化引导者。

最后，算法性深刻重构了教育系统的知识权力配置。算法作为一种自动决策机制，其运作逻辑已部分取代个体或集体的主观判断，预设并规范了信息流动路径与意义生成逻辑。算法通过对数据的聚合、筛选与排序，构建了新的认知秩序，影响着何种知识能够进入教学流程，亦在隐性层面设定了教育内容的价值优先级。这种“编码治理”的技术逻辑一方面拓展了学习资源的获取边界，另一方面也通过“黑箱”机制塑造了认知的可视域。因应这一趋势，教育工作者须引导学习者理解算法推荐背后的价值排序机制，批判性分析其对认知结构的形塑方式，进而在技术结构中保持主体性与判断力。

上述三种特征的交互作用正推动教育体系的深层重构。参照性解构知识权威，催生动态生成的认知网络；社群性重构学习空间，促成以共建为核心的协作模式；算法性重塑知识秩序，引入对意义生产的新型治理逻辑。这一变革要求教育系统确立新的价值坐标 —— 从标准化知识传授转向适应性学习生态建构，从竞争导向的个体主义教育模式转向社群共享与价值共创的文化实践，从技术工具的被动应用转向对算法逻辑的批判性理解与价值反思。斯塔尔德的数字文化理论因其技术敏感性与文化批判性并重的特点，为教育数字化转型提供了深层的解释框架，揭示了教育系统深层变革的本质特征—— 教育数字化转型并非简单的技术迁移，而是技术逻辑与文化实践交互演进的过程，其核心在于重塑知识生产机制与价值传递体系，从而使教育真正适应数字文明的时代需求。

（三）教育变革的外在张力：媒介演进与教育变革的关系

媒介技术的演进始终是推动教育变革的关键力量。从口耳相传到活字印刷，从广播电视到数字互联，每一次媒介革命都深刻重塑了教育的时空边界与价值内核。历史经验表明，技术工具的创新性往往超前于教育系统的适应性，而文化惯性的保守性则制约着技术潜能的充分释放。这种动态张力在数字时代呈现出前所未有的复杂性。

回溯教育媒介的演进历程，技术革新始终伴随着知识获取方式、社会结构及个体自我认知的深刻变迁。[11]印刷术打破信息的地域限制，改变知识的传递与储存方式，推动启蒙运动和科学革命的进程；数字化则进一步拓展个体与群体的互动空间，加速信息处理过程，改变思维模式和社会组织形态。数字化不仅延续历次媒介变革的基本特征，而且也在技术与文化的交织中呈现出更为复杂的变革图景。然而，教育系统对媒介革新的回应常表现出渐进性与滞后性。因此，由媒介升级驱动的教育改革往往呈现缓慢过渡的特征。这一规律在历史上屡见不鲜。如在从口头传播向书本印刷转型的过程中，柏拉图在《斐德罗篇》中就曾批判书写技术，认为它并非“记忆的灵丹妙药”，质疑其作为知识传播工具的有效性。尽管当时阅读和写作被纳入课堂教学，但有学者指出，这种书写实践并未完全摆脱传统的口语表达形式，且始终未能引发学习方式的根本性变革。[12]

这一历史规律在数字时代再次得到延续。数字技术所引发的变革无疑是深刻而复杂的，但其对教育理念与教学方法的影响仍处于渐进初期阶段。例如，近10年来兴起的翻转课堂模式，尽管被誉为“数字化教育的革命”，但其基本结构与印刷文化阶段的传统课堂并无太大区别。[13]这表明，教育系统尚未真正突破既有范式，未能全面拥抱数字化所带来的深层变革。

教育之所以未能融入数字化带来的深刻变革，部分原因在于对新技术潜在风险的忧虑。正如柏拉图曾担心书写会削弱记忆力，现代教育者也担心学生通过互联网获得的信息过于庞杂，这不仅会削弱教师的权威，而且甚至可能颠覆传统的知识结构。例如，许多学校仍依赖传统的口试和笔试，而这些评价手段难以衡量数字文化中的协作能力、创造能力与批判性思维。尽管技术在学习中的作用日益凸显，合作学习与技术使用在许多教育情境中仍常被视为“作弊”。例如，教育界在ChatGPT诞生之初对其的封堵、禁止或限制。越来越多的研究表明，孤立的学习方式是有限的，而最有效的学习方式是合作。[14]正如大卫·温伯格（David Weinberg）所述，知识不是存在于书本或头脑中，而是存在于人际交流与共享之中—— 我们需要从聪明、知识渊博的个体那里获得最大的共享利益。[15]这一趋势正逐渐推动教育理念的更新，促使教育系统重新审视如何在数字文化背景下构建学习模式。

当前，教育变革正处于十字路口：若选择固守旧有的教育模式，那么可能导致知识的封闭和监控加剧；而顺应媒介发展趋势，则可能推动教育向更加开放、共享、协作的方向迈进。未来的教育图景，将由我们今日的选择所塑造—— 究竟是走向一个被监控与知识垄断主导的“后民主社会”，还是建设一个以共建共享为特征的文化共同体。[16]在数字化浪潮中，教育应跳脱技术工具主义的视角，从社会文化的维度重新定位自身使命—— 不仅是用技术优化旧体系效率，而且更是在参与式文化中重塑教育范式，构建契合数字文化精神的学习生态。

二、德国数字化育人实践：数字文化理念的渗透路径

承接前文对教育生态重构的理论推演，德国实践为数字文化理念的落地提供了极具启示意义的现实样本。随着数字文化日益成为社会文化结构的重要组成部分，教育者须认识到数字文化不仅是技术进步的产物，而且更是一个动态发展的文化过程。在这一过程中，学习者不再是知识的被动接受者，而是数字文化的共同塑造者。正如洪堡教育理念所强调的那样，教育应是“人与世界的共同发展”，学习不仅是知识的获取过程，而且更是个体在数字世界中生成、表达并留下行为与思想痕迹的过程。[17]从社交媒体的内容创造到个体数字行为的调节，数字文化正是借由个体和群体的参与与互动不断形成与再造。因此，教育亟须从传统的知识传授模式转向更加全面的文化参与能力的培养。[18]

（一）政策话语中的文化转向

作为教育范式变革的核心力量，数字文化的三个特征，即参照性、社群性、算法性，深刻塑造着当代教育目标与实践的重构方向。这一文化取向在德国教育数字化转型政策中得到较为充分的体现。德国文教部长联席会议制定的《数字世界中的教育战略》明确融入数字文化的核心要素：在“交流与合作”的能力领域中，该战略体现出对参照性的关注，强调学生须“掌握参照实践”“共享文件、信息和链接”，并“理解与反思数字交流中的伦理规范”；在“分析与反思”能力领域中，社群性特征尤为突出，要求学生“识别并评估数字环境中由利益驱动的话题设置、信息传播与舆论主导机制”，并“理解数字媒体在公共意见形成与社会决策中的作用”；在“认识和制定算法”能力领域中，算法性特征得以显现，学生须“知道并理解数字世界的运行模式和基本原则”。[19]通过上述能力指标，德国教育政策试图将数字文化的抽象特征转化为教育实践的操作框架，从而重构数字时代学习者应具备的关键能力体系。

在政策制定者与学界持续呼吁“赋能儿童和青年充分且有意义地参与网络化公共领域”的背景下[20]，德国教育系统面临传统惯性与数字转型的角力。目前，部分课堂仍将智能技术简化为电子黑板替代品，算法教学亦困囿于编程语言的机械训练，折射出教育习惯转型所面临的文化与结构性障碍。[21]然而，随着联邦政府《数字学校公约》的实施，各级学校在数字化转型过程中已逐步显现突破性进展。教育者逐渐意识到，数字文化的融入不应止步于工具层面的更新，更关键的是教育生态与教学逻辑的重塑，即将政策目标转化为改革实践。

在此背景下，德国数字化育人实践呈现出三个关键趋势：其一，参照性驱动认知锚定与空间重构。通过分布式认知框架下的环境要素拓扑构建，学习者得以在多模态信息交互中自主建构知识坐标，实现从线性知识传授到网络式知识导航的转型；其二，社群性推动知识共生与协作网络建构。以数字社群为基础重构课堂中的知识生成结构，强调学习过程中的意义协商与集体共识，促进从个体知识内化走向集体意义生成；其三，算法性实现权力显影与批判赋能。通过对算法逻辑与决策路径的理解与批判，推动教育从技术操作训练迈向数字公民的公共参与和文化批判，培育具有算法素养与技术伦理意识的学习者。这三种趋势共同构成了德国数字文化教育实践的基本框架（见图3），不仅回应了政策倡导中的“有意义的参与”要求，而且也为未来教育范式的转型提供可操作的实践路径。

为验证所构建框架的实践效能，本文选取德国三所学校的数字化育人案例来具体阐释参照性、社群性与算法性三大维度的落地形态。一是慕尼黑学习之家的空间重构策略，通过解构物理空间边界、构建混龄认知网络与虚实融合的参照系统，使学习空间成为数字文化参照性的具象化表达；二是恩斯特-罗伊特学校的跨社群协作课程，以技术中介为协商界面，连接校内微型社群与社会系统，展现数字文化社群性在推动知识民主化方面的潜力；三是基于Scratch平台的算法学习项目，借助“创意学习螺旋”将编程实践转化为数字公民素养的培育过程，在技术操作与批判反思的整合中彰显算法性教育的深层价值。

（二）学习空间创新的参照性文化实践

数字文化中的参照性特征要求学习空间突破物理容器的单一属性，构建起能够锚定认知坐标、促进知识关联的参照系统。这一系统不仅体现于空间形态对学习活动的引导作用，而且亦包含由学习共同体所构建的教育文化内涵，形成“场所文化化”的动态机制。[22]这一转型的本质是将学校从“确定性空间”转化为“文化技术交织的参照节点”，其核心指标不再是技术设施的完备性，而在于“空间激发问题意识”与“支持意义协商”的能力。[23]

在这一理论框架下，慕尼黑“学习之家”的空间创新策略揭示了物理空间与认知坐标之间的深层互动。[24]该模式通过将传统教学单元解构为多功能复合空间模块，构建起多维度认知参照系统：第一，物理空间的拓扑重构打破传统教室边界，赋予空间以文化意涵与认知坐标；第二，混龄学习共同体与功能分区构建跨层级、跨学科的认知网络；第三，数字技术的深度整合延伸空间维度，形成虚实交织的认知参照体系。这种三维重构策略使学习空间从知识容器转化为认知活动的具象载体，为数字文化中的参照性实践提供范本。

在组织结构上，该模式以“大校中的小学校”为原则，将传统班级单元转化为功能复合的独立生态系统。每个学习之家由4间教室动态组合为包含两个小组室、公共广场及团队室的集群，形成教学实施与认知发展的物理载体。固定教师团队突破传统科任教师分工，教师既承担跨学科教学任务，又统筹空间运营与家校沟通，形成持续稳定的教育支持网络。混龄学习共同体打破年级壁垒，激发跨龄协作与经验传递；学习单元负责人与学校管理层协作机制在保持教育理念统一性的基础上实现组织弹性。

在空间设计上，该模式通过功能区块的重构建立认知坐标系。教室、小组室与团队室构成基础教学节点，公共广场作为知识交汇与碰撞的“论坛”，发挥着枢纽作用；创新空间配备的绿屏技术、协作机器人等数字工具则延伸出虚实交互界面。慕尼黑威利勃兰特综合学校将这种设计理念进一步深化为“我-空间”“你-空间”“我们-空间”的三维认知场域：个人学习区聚焦深度思考，双人协作区强化对话协商，小组空间促进集体智慧生成。这种空间划分与每周6小时自主学习制度的结合，形成教室家具可移动性、数字设备接入性、学习形式可选性的耦合机制，赋予学生根据自身认知需求选择与切换学习模态的能力。

在媒介融合层面，多媒体设备不仅是教学辅助工具，而且更在跨学科项目学习中构建出虚实融合的认知实验室。例如，在物理教室开展电磁场理论学习的同时，学生可借助AR设备观察虚拟场强变化，从而为抽象概念提供可视化、多维度的认知锚点。然而，实践中也暴露出挑战，传统的以固定教室为中心的教学模式仍然占据主导地位，技术应用多停留在局部试点，尚未形成系统整合。[25]

这些现象揭示出教育创新的复杂面向，空间重构若脱离教学范式的同步转型，可能反而形成认知干扰。慕尼黑“学习之家”案例的深层启示在于，数字文化驱动的教育变革必须兼顾空间形态的持续调适、技术应用的认知深化与教学文化的批判性反思，从而实现“场所文化化”的教育价值，构建具有文化生命力的数字育人生态。

（三）课程结构重组的社群性文化实践

数字文化的社群性特征重塑了知识生产的参与逻辑与建构方式。斯塔尔德指出，社群性使学习本质上成为“技术中介的集体文化生产实践”—— 个体的知识获取不再依赖传统的单向传授，而是通过数字工具支持的协作网络持续实现。[26]这一转变促使教育系统从学科权威的知识传授转向基于分布式共识的知识共创，学生则由知识接收者转型为跨社群协作的主动节点。在此背景下，课程结构的重构成为实现社群性教育价值的必然路径，即通过跨学科整合打破知识壁垒，借助新设学科构建协作规则，推动课程从封闭内容体系转向开放的意义生产网络。

德国恩斯特-罗伊特学校的课程改革为数字文化背景下的知识共创与协作学习提供了系统性实践框架。[27]在跨学科设计中，该学校以“可持续发展”为主题重构课程体系，并将每周五设为“跨社群协作日”。该校开设“生态与环境”特色课，强调在真实情境中开展科学探究与合作学习。[28]学生围绕“科学性工作”这一核心理念，跨学科整合生物、化学与物理的知识与方法，独立制定假设，开展实验设计与验证，并以小组形式组织实验结果的展示与交流。具体项目包括晶体培育、生活食品中淀粉含量检测、微生物显微观察以及校园绿地植物分类等，学生需要在过程中反复协商分工、调整计划，并借助数字工具记录与呈现成果。在部分班级中，还推进了对学校池塘生态系统的整体规划与重建，学生不仅与学校园艺社团合作设计生态方案，而且还需要从本地环境中采集与引入生物物种，形成与自然环境相融合的“实验场域”。这一过程推动学生在多元群体间实现知识、经验与实践的协同整合，体现课程作为社群意义生产网络的演进方向。

在新学科建设方面，恩斯特-罗伊特学校通过“生活”（L.E.B.E.N.）课程构建了梯度化的数字协作能力培养体系。初级阶段（5-6年级）以校内责任任务为载体，培养学生的基础协作素养。例如，“快乐使者”角色要求学生主动识别学习小组中的问题，协调多方共同解决，并借助数字工具记录、讨论与跟踪进度，从而在微型社群中掌握冲突调解与协商决策的基本技能。进入高级阶段（7-10年级），课程延伸至真实社会场域，学生在养老院、托儿所等社区机构中，与多元背景的参与者协作完成具体任务。他们运用数字化平台整合不同社群的经验与知识，通过持续互动调整解决方案，最终形成动态演化的知识体系。这一从校内微型社群到社会复杂系统的渐进式实践，使学生逐步完成从知识接收者到协同建构者的角色转型，其学习过程始终嵌入技术中介的社群网络之中。

恩斯特-罗伊特学校的课程重构实践表明，跨学科整合能够打破知识壁垒，新设学科则有助于建立协作规则，从而推动课程从封闭容器转型为开放的意义生产网络。这一转型不仅验证分布式共识取代权威主导的知识民主化趋势，而且揭示数字文化落地的关键机制——教育创新须构建基于技术中介的协商界面，使学习成为一个持续的意义再生产过程。唯有当课程成为多元社群的连接器，而非单一的知识存储器时，数字文化的承诺才能真正兑现。

（四）学习方式革新的算法性文化实践

数字文化的算法性特征要求教育超越技术操作训练，转向培养理解算法社会效应与参与技术治理的批判性素养。《数字世界中的教育战略》指出，算法素养的核心在于“理解技术如何塑造社会互动，并能在数字环境中进行批判性参与”[29]。算法性不仅意味着自动化决策的技术实现，而且更构成技术无意识治理的底层结构——当推荐算法悄然重构认知优先级，教育的责任便在于使学生既能掌握技术，又能识别其文化政治意涵。实现这一目标须转变学习方式。项目式学习凭借其真实问题导向与反思迭代机制，为算法教育提供了有效路径，其核心在于通过技术实践与批判反思的螺旋式互动，重塑学习者的认知框架与行动逻辑。

以Scratch编程教学平台为基础的项目式德语教学提供了实践参考。该平台旨在培养学生的算法思维，并引导其理解数字技术在社会互动和文化建构中的作用。[30]Scratch平台的核心方法论为“创意学习螺旋”（Creative Learning Spiral），包括五个阶段：设想、创作、游戏、分享和反思。学生在“设想”阶段规划叙事结构与交互逻辑，在“创作”阶段通过图形化编程构建角色互动与场景转换，在“游戏”阶段测试和调整用户反馈机制，在“分享”与“反思”中展示项目、接收反馈，并评估作品的社会影响。

这一过程促使学生意识到其作品在数字平台中的传播机制与社会互动意义。他们在同伴反馈中反思算法逻辑的合理性、公平性以及潜在偏见，进而培养批判性反思能力。例如，学生在观察不同用户对自己作品的反应时，开始意识到技术选择可能带来的社会后果，并在项目优化中探索如何在遵循技术规范的同时实现社会价值。这种项目式学习路径不仅将德语教学从语言技能训练扩展至数字文化参与，而且还实现了文本创作与算法设计的共生融合。

Scratch平台的文化嵌入机制尤其体现算法性教育的深层价值。例如在项目中设置“注释/致谢”板块，明确标注素材来源与协作贡献者，这种引用实践呼应“理解数字媒体伦理”的要求。当作品获得浏览量与点赞量并引发二次创作时，学生能够直观体验到算法如何影响内容可见性与社群互动模式。Scratch平台的记忆功能进一步强化这种反思：系统自动生成用户成长轨迹，促使学生审视数字身份的形成机制—— 个人成就不仅取决于技术能力，而且更依赖于算法推荐下的社群认可度与再创作网络。当学生分析作品传播数据，实质上是在解码平台算法的推荐机制与社群偏好。这种将技术操作与批判反思整合的学习过程，使教学成为数字公民素养的培育场域—— 在这里，语言表达与算法设计共同构成数字时代的文化书写工具。

基于Scratch平台的育人案例表明，项目式学习与算法教育的深度融合不仅可以提升学生的技术能力，而且更能促进其文化理解与社会参与。学生在改编童话故事等项目中，不仅掌握技术操作，而且还伴随着三方面的深层发展。其一，将抽象算法规则转化为具体的互动叙事，提升技术理解力；其二，通过传播数据分析识别推荐机制对内容可见性的操控，揭示技术背后的权力结构；其三，在反思基础上提出伦理优化建议，形成初步的技术治理能力。这一教学实践的核心价值在于实现“算法语法”与“文化语法”的深度整合，使学生既成为技术实践者，也成为数字文化的积极建构者。

三、反思与启示：数字文化驱动的教育变革路径

数字文化对教育的重塑不仅关乎技术手段的革新，而且会引发一场触及教育本质的范式转型。德国实践表明，这一转型既非单纯的技术赋能，亦非被动的文化适应，而是教育系统在技术物质性、文化实践性与教育主体性之间重建动态平衡的过程。基于此，本文提出通过系统性创新实现教育数字化转型的三条变革路径。

（一）构建开放动态的教育生态系统，激活认知共振

数字文化的参照性特征要求教育摆脱传统封闭的知识传递模式，转向鼓励自主探究、协同构建与跨界对话的开放生态。德国慕尼黑“学习之家”的实践表明，教育变革的关键在于营造能够适应多样学习需求的动态环境，支持学生在多元场景中实现深度学习与个性化发展。

首先，应推进学习空间的弹性设计。要突破固定教室的功能限制，构建“个人—协作—共享”三重认知场域：个人学习区侧重自主探索，配备可调节的数字工具，支持个性化学习路径；协作区应强调师生互动，促进小组交流与知识整合；共享空间则通过公共论坛、项目实验室等形式，强化学科互动，构筑生成性知识共同体。上述空间布局应辅以弹性课时安排与移动化教学设施，使学习者可自由切换学习模式，适应多样化认知节奏。

其次，学习空间的优化必须与教学文化的转型协同推进。物理环境、技术应用与教学理念必须相互适配，以确保教育文化生态的稳定。慕尼黑“学习之家”的育人案例已经证实，灵活空间反而可能在传统灌输式课堂中沦为干扰因素。因此，应以研讨式、项目式或问题导向教学等策略取代以讲授为核心的教学模式，增强互动性与知识建构的主动性。同时，学校需要通过系统培训、资源协同与评估机制改革，为教师有效运用空间提供支撑，确保生态结构的适应性真正转化为教育质量的提升。

（二）建立协作共生的知识生产模式，促进价值共创

数字文化的社群性特征要求教育系统从单向知识传递转向跨群体协作、共识协商与分布式知识生产的开放网络。德国恩斯特-罗伊特学校的课程改革经验表明，教育变革的核心在于构建以技术为中介的协作生态，使课程成为多元社群之间的连接枢纽，支持学生在跨域互动中实现知识共创与社会价值生产。

首先，课程结构应从传统的学科划分转向围绕真实社会问题的跨学科融合。例如，以“可持续发展”或“科技生态”作为主题，将生物、地理、社会学等学科知识整合，引导学生在解决复杂问题的过程中形成跨领域的知识协商能力。学校可设立“跨学科协作日”，鼓励学生运用多学科方法，基于现实需求制定解决方案，并通过数字协作平台进行知识共享和优化调整。

其次，应构建分层递进的协作能力培养体系，使学生能够在不同社群层级中逐步发展协商与共创能力。初级阶段可通过校内小组项目，引入基于责任机制的合作模式，培养学生的问题识别、任务分工与集体协商能力。高级阶段则可拓展至真实社会场域，如社区机构、养老院或企业，引导学生与多元主体协作，整合多方知识资源，在数字平台上开展共创实践。这一渐进式的社群协作模式有助于学生从校园学习者成长为现实议题的积极参与者与共创者。

（三）发展算法批判的技术素养教育，培育数字公民

数字文化的算法性特征要求教育超越单纯的技术操作训练，转向培养学生对算法社会影响的批判性理解与治理意识。以Scratch平台的德语教学为例，教育改革聚焦算法素养体系的构建，使学生在语言、文化与技术的交叉领域中掌握算法逻辑，并能批判性地分析其对社会认知、文化传播和数字互动模式的深远影响。

首先，应将算法素养纳入学科教学，使学生能够在真实语境中理解技术如何塑造文化与意义。传统算法教育主要局限于计算机科学领域，而Scratch平台的实践证明，算法不仅决定技术运作方式，而且也深刻影响数字内容的生成机制和传播方式。因此，可在语文、历史、艺术等课程中引入基于编程的项目式学习，让学生能够在叙事创作、文本分析和文化重构的过程中探索算法在意义建构中的作用。

其次，算法教育应突出批判性思维与公民责任的培养，引导学生理解并介入算法所塑造的社会现实。课程可引导学生分析推荐系统的运行逻辑，借助数据可视化工具追踪信息传播路径，探讨浏览量、点赞数等变量如何影响内容的可见性，以及算法是否加剧文化偏见或信息同质化。与此同时，应引导学生反思技术如何影响公共决策、信息流动和社会公平，培养其技术治理责任感。学校可设立“算法透明实验室”，鼓励学生分析社交媒体、新闻推荐系统和智能学习平台的算法机制，并将研究成果转化为公共倡议或社会实践，推动学生从技术使用者成长为数字时代的批判参与者与积极塑造者。

综上，在数字文化的框架下重新审视教育，须超越对技术本身的关注，将其融入教育系统的整体转型中。这一转型不仅需要在教学设计中注入开放性与创造性，而且需要在教育研究中反思传统方法论的局限，探索更广泛的文化视野。例如，思考如何从“边做边学”这一使用数字媒体获取知识的最常见形式转向更深层次的反思性学习行为，再到反思自己在社会转型过程中的角色—— 如何作为有意识的制造者和决策者。

总之，数字文化的视角为教育数字化转型既提供深刻变革的契机，同时也提出巨大的挑战。教育变革不仅在于工具和媒介的更替，而且更关乎如何通过文化的重塑实现教育生态的全面升级。未来的教育研究与实践应致力于创建真正适应数字文化的教育体系，以培养学生在数字社会中的文化理解力、参与力与创新力。通过这一路径，教育机构将不再是单一知识传授的场所，而是促进个人发展、社会协同和文化再生产的核心力量。唯有将教育变革置于人类文明数字化转型的宏观图景中，才能培育出既保持人性温度又具备数字韧性的学习生命体，最终实现德国哲学家瓦尔特·本雅明（Walter Benjamin）所预言的技术时代的“灵光”再现。

本文刊登于《比较教育研究》2025年10期